Mustafa Satı Bey'in Öğretmenlere Önermiş Olduğu Öğretim Yöntemleri

[adana]

MUSTAFA SÂTI BEY'İN ÖĞRETMENLERE ÖNERMİŞ OLDUĞU ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Yrd. Doç. Dr. Mustafa ŞANAL


ÖZET

Bu çalışmada Mustafa Sâtı Bey'in ilk ve orta öğretim kurumlarında çalışan öğretmenlere önermiş olduğu öğretim yöntemleri üzerine bazı değerlendirmelerde bulunulmuştur. Sâtı Bey'in ilk ve orta öğretim kademelerinde görev yapan öğretmenlere önermiş olduğu öğretim yöntemlerinin bugün bile hala kullanıla gelen öğretim yöntemleri olduğu düşünülecek olursa, onun Meşrutiyet döneminde Batı Pedagojisinin temellerine dayanan ilmî karakterdeki yeni eğitim anlayışının Türkiye'de yerleşmesinde rolü olan eğitimcilerin başında geldiği gerçeği kendiliğinden ortaya çıkacaktır.

GİRİŞ

Mustafa Sâtı Bey, meşrutiyet döneminde yazmış olduğu yazılar ve eserlerin yanı sıra idari görevlerinde göstermiş olduğu başarıları ile dikkatleri çeken eğitimcilerimizin öncülerinden birisi olmuştur. Bu çalışmada Mustafa Sâtı Bey'in öğretmenlerimize önermiş olduğu öğretim yöntemlerinin neler olduğu hakkında bilgi verilmeye çalışılmıştır. İlk olarak Mustafa Sâtı Bey'in kısa bir hayat hikayesine yer verilmiş, sonra ilk ve orta öğretim öğretmenlerine önermiş olduğu öğretim yöntemlerinin neler olduğu konusunda daha sonra da okuma-yazma öğretimine ilişkin olarak öğretmenlere önermiş olduğu öğretim yöntemleri konusunda bilgi verilmeye çalışılmıştır.

1. MUSTAFA SÂTI BEY'İN HAYATI HAKKINDA KISA BİR BİLGİ

Mustafa Sâtı Bey, 1880 yılında Yemen'de doğmuştur(l). Küçük yaşlardan itibaren matematiğe karşı ilgi duymaya başlamış(2) bu ilgisi nedeniyle arkadaşları arasında "Arşimet" lakabıyla tanınmıştır(3). 1900 yılında Mülkiye Mektebi'ni bitirmiş(4), Yanya İdâdîsi'nde beş yıl kadar Tarih-i Tabiî öğretmenliği yapmıştır. 1905 yılında öğretmenlik görevinden ayrılarak Radkoviç ve Florina'da kaymakamlık görevlerinde bulunmuştur. Bu süre içersinde çeşitli gazete ve mecmualarda yazıları ve nutukları yayınlanmaya başlanmıştır. Meşrutiyetin ilanından sonra kaymakamlık görevinden istifa etmiş, 1909 yılında dönemin Maarif Nazırı Mustafa Nâil Bey'in teklifi üzerine Dârulmuallimîn'in müdürlüğüne getirilmiş, öğretmen yetiştiren bu okuldaki müdürlüğü esnasında pek çok iş yapmıştır(5). Dârülmuallimîn'in müdürü iken Avrupa'nın çeşitli ülkeleri ile Anadolu'nun muhtelif illerini kapsayan çeşitli meslekî gezilerde bulunmuştur. 1913 yılında dönemin Maarif Nâzırı Emrullah Efendi ile anlaşamaması üzerine Dârülmuallimîn Müdürlüğü'nden istifa etmiş, 5 Ekim 1913'te çok geniş yetkilerle Darüşşafaka Müdürlüğü'ne getirilmiş ancak kısa bir süre sonra bu görevinden de istifa etmiştir. 1914 yılında dört aylık bir Avrupa gezisine çıkmış, 1915 yılında "Yeni Mektep" adlı özel bir ana okulu ve ilkokul açmıştır. 1919 yılında kendisine teklif edilen görevi kabul etmeyerek Suriye'ye geçmiş, buradaki öğrenimin dilini Arapça'ya çevirmiştir. Daha sonra Suriye'ye Fransızların girmesi üzerine önce İtalya'ya gitmiş, oradan da Irak'a geçerek Irak'ta milli eğitimin kurucularından birisi olmuştur. 1941 yılında Irak'tan ayrılmış, 1943 yılında Suriye'de Maarif müsteşarı olmuş, 1946'da ise Kahire'ye geçmiştir. Burada bir eğitim enstitüsünde üç yıl kadar Pedagoji ve Sosyoloji dersleri okutmuş ve bu enstitüde profesörlüğe kadar yükselmiştir. 1957 yılında profesörlük görevini bırakarak yalnız bir hayata çekilmiş, 1968 yılında Kahire'de ölmüştür.

Mustafa Sâtı Bey'in öğretmenlere önermiş olduğu öğretim yöntemlerinin bir çoğunun günümüz eğitim sisteminde de öğretmenlerimiz tarafından öğretim faaliyeti esnasında kullanıla geldiği bilinen bir gerçektir. Bu nedenle onun bu konudaki görüşlerinin ilkokul öğretmenlerine önermiş olduğu öğretim yöntemleri ve ortaöğretim öğretmenlerine önermiş olduğu öğretim yöntemleri olmak üzere iki grupta sınıflandırılmasının, meselenin daha net ve bir bütün olarak anlaşılmasını kolaylaştıracağı düşünülmüştür.

2. MUSTAFA SÂTI BEY'İN ÖĞRETMENLERE ÖNERMİŞ OLDUĞU ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Yukarıda da belirtildiği gibi Sâtı Bey, Dârülmuallimîn'e müdür olmadan önce eğitim ile ilgili görüşlerini çeşitli gazete ve mecmualarda dile getirmiş, bu yazıları ile devrin eğitimci, aydın ve yöneticilerinin dikkatlerini üzerine çekmeyi başarmıştır. Nitekim o dönemin Maarif Nazırları Mustafa Nâil Bey ile Emrullah Efendi'ye sunmuş olduğu layihalarda Dârülmuallimîn'de yapılmasını gerekli gördüğü reformların ana hatlarını ortaya koymuş(6), yazmış olduğu diğer yazılarda da bilhassa özel öğretim yöntemleri ile öğretim ilke ve yöntemlerinin gereği ve önemi üzerinde durmuştur. O dönemdeki okullarda öğretmenler tarafından öğretim faaliyeti esnasında takip edilen öğretim ilke ve yöntemlerinin yüzyıllardır uygulana gelen yöntemler olduğunu belirterek, zamanın eğitim anlayışına uymayan bu yöntemlerin daha iyi anlaşılabilmesi için mevcut okullarda süre gelen uygulamaların incelenmesinin yeterli olacağını ifade etmeye çalışmıştır. Okulların durumu incelendiğinde öğretmenlerin atıl bir durumda olduklarının, öğrencilerine öğretmeye çalıştıkları hususları harfi harfine ezberlettirdiklerinin, öğrencilerin başıboş ve keşmekeş içersinde olduklarının, ders kitaplarının hepsinde padişahı methedici övgülere yer verildiğinin fakat "hürriyet" ve "özgürlük" gibi kavramlardan hiç bahsedilmediğinin, dolayısıyla milletin nasıl bir uçuruma doğru yuvarlandığının açıkça görülebileceğini vurgulamış kısacası bu konudaki görüşlerini şu cümleleri ile açıklamaya çalışmıştır:

"...ve'l-hâsıl:her zaman, mekteplerimizin ahvâli ile sâir ahvâlimiz arasında o kadar sıkı bir irtibât mevcut idi ki, bir nazar-i nâfiz, yalnız mekteplerimizi tetkik etmekle bile, sâir ahvâlimiz hakkında pek doğru fikirler hâsıl edebilirdi. Her yerde, her zaman dahi böyle olmuştur, ve böyle olmaktadır; mekteplerin ahvâli ile heyet-i ictimâiyelerin ahvâli arasında dâimâ şedit bir irtibât bulunmakta, mütemâdiyen tesîrler ve aks¬i tesîrler vukûa gelmektedir(7)."

Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı üzere, Sâtı Bey'in her şeyden önce ülkedeki mevcut okulların durumunun düzeltilmesi, reformdan geçirilmesi ile eğitim-öğretim faaliyetlerinde istenilen başarıların elde edilebileceğini savunduğunu söyleyebiliriz.

Sâtı Bey'e göre öğretmeni ve levazımı olmayan yeni bir okul kesinlikle açılmamalıdır(8). Çünkü okul ile o okulun içersinde bulunduğu toplum arasında çok sıkı bir bağ vardır. Toplumsal değişim ve dönüşümler ancak okul ile sağlanabilir. Yani okula girmeyen ve okula dayanmayan değişim ve dönüşümlerin hiç birisi kalıcı olamaz(9). Dolayısıyla "yarınki Osmanlılık bugünkü mekteplerde hazırlanacaktır(10)" cümlesi Sâtı Bey'in okulların toplumsal değişim, gelişim ve dönüşümdeki rolünü açıklayan en popüler cümlelerinden birisi olmuştur.

Sâtı Bey, okulların toplumsal değişimde katalizör görevini görebilmesi için öğretmenlerin meslekî bilgiye ve genel kültür bilgisine sahip bireyler olmaları gerektiğinin önemi üzerinde durmuş, öğretmen adaylarına özellikle "neyi, niçin ve nasıl" öğreteceklerine yardımcı olacak bilgi ve becerilerin mutlaka kazandırılması gerektiğini önemle vurgulamıştır. Özetle söylemek gerekirse, öğretmenlere hangi öğretim ilke ve yöntemlerinin öğretilmesi gerektiği meselesi Sâtı Bey'in eserleri ve yazılarında sık sık dile getirdiği ana konulardan birisi olmuştur.

2.1. İlkokul Öğretmenlerine Önermiş Olduğu Öğretim Yöntemleri

Sâtı Bey, ilkokul öğretmenlerinin öğretim faaliyetinde başvuracakları öğretim yöntemi olarak iki tür yöntemden bahsetmiştir. Bu yöntemler:

a-Usûl-i takrîr,

b-Usûl-i tekşif (buldurucu, keşfettirici) yöntemleridir.

Takrîr yönteminde öğretmen öğreteceği şeyleri doğrudan doğruya kendisi söyler. Bu yöntemde öğretmen, yalnızca takrîr ve tefhîm (anlatma) ile meşgul olmaktadır. Anlattığı şeyleri çocuklar tarafından anlaşılıp anlaşılmadığını ve öğrenilip öğrenilmediğini anlamak amacıyla çocuklara çeşitli sorular sorar. Tekşîf yönteminde ise öğretmen, öğreteceği şeyleri doğrudan doğruya söylemez. Onları kendisi söylemeden evvel çocuklara keşfettirmeye çalışır. Dersi takrîr ve tefhîme değil, öğrencilerin zihninde tevlîd (doğurtma) ve tekşîfe gayret eder(11). Onlara yalnız anlayıp anlamadıklarını meydana çıkarmak için değil, fazla olarak öğretmek istediği hakikati kendiliklerinden keşfetmelerini temin etmek için soru sorar(12). Sâtı Bey, usûl-i tekşîf yönteminin "sadece tefekkür ve muhakeme ile bulunabilecek yalnızca yeniden keşfedilecek hakikatleri öğreten derslerde'" rahatlıkla uygulanabileceğini ifade etmiştir. Bu derslere örnek olarak da Lisan, Hesap, Ahlâk, Hendese, Mâlûmat-ı Fenniye derslerini göstermiştir. Ona göre bu ilimlerin ihtivâ ettiği hakikatleri keşfetmek için düşünmekten, tetkîkler ve tecrübeler yapmaktan başka bir şeye gerek yoktur(13). Örneğin Sâtı Bey, Lisan ve Ahlâk dersinin usûl-i tekşîf yöntemi ile anlatılmasının önemini şu sözleri ile açıklamaya çalışmıştır:

"Lisan dersinde kabil-i tatbîktir;çünkü Lisan, çocuklar tarafından zaten istimâl edilmekte, onlarca fiîlen ve zîmnen mâlûm bulunmaktadır. Bir lisanın kaidelerini yeniden keşfetmek için istimâllere dikkat etmekten başka bir şeye hacet yoktur...Ahlâk dersinde de kabil-i tatbîktir. Çünkü hissiyat-ı ahlâkiye herkeste mevcuttur. Kavâid-i ahlâkiyeyi yeniden keşfetmek için düşünmekten,hissiyatı tahlil etmekten, muhtelif insanlar arasındaki münasebeti tetkik eylemekten başka bir hacet yoktur(14)."

Tarih, coğrafya gibi derslerin öğretiminde öğretmenler, usûl-i tekşif yöntemini uygulayamazlar. Bu derslerde öğretilen bilgiler keşfetmeye, öğrencinin kendisine buldurmaya yönelik değil, varolan bilgilerin öğrencilere ezberlettirilmesine, öğretilmesine dayalı olan derslerdir. Bu derslerde neden usûl-i tekşif yöntemine başvurulamayacağını Sâtı Bey, şu sözleri ile dile getirmiştir:

"Coğrafya dersinde kabil-i tatbîk değildir. Çünkü coğrafyanın öğrettiği hakikatler, seyahatler, küre-i arzın her tarafında icrâ edilen tetkiklerin neticesidir. Bu hakikatleri bizzât ve yeniden keşfedebilmek için bütün bu seyahatleri bizzât icrâ etmek, bütün bu tetkîkleri yeniden yaptırmak lazım gelir. Tarih dersinde de kabil-i tatbîk değildir. Çünkü, bu dersin öğrettiği hakikatler, mesmûatın, meşhûratın, menkûlatın neticesidir (15)."

Gerek takrîr gerekse de tekşîf usûlünün birbirlerine olan üstünlüklerinin yanı sıra, fayda ve zararları da vardır. Bu usûllerin fayda ve zararlarını şu şekilde açıklamıştır:

1-Takrîr yöntemi ile ders verilirken bir öğrenci pasif dinleyici durumundadır. Öğrenciler yalnız öğretmenin anlattığı şeyleri dinlemek, anlamak, sonra onları tekrar etmek mecburiyetindedirler. Tekşîf yönteminde ise öğrenciler derse aktif olarak katılmakta, sadece öğretmenin anlatmış olduğu şeyleri tekrar ve taklit etmek yolunda değil, onun sorular ile gösterdiği yoldan ilerlemek, doğrudan doğruya düşünmek, muhakeme ve keşiflerde bulunmak yolunda da bir yetenek kazanırlar. Usûl-i tekşif yöntemi, muhakemeyi takrîr yöntemine nazaran daha fazla faaliyete geçirmektedir. Dolayısıyla bu durum çocukların düşünme yetilerinin gelişmesine de yol açmaktadır. Bu şekilde öğrenciler keşfetmeye alıştırılmakta, müteşebbis bir birey olmalarına yardımcı olunmaktadır(16). Takrîr yöntemi, öğrenciyi inceleme ve araştırmaya yöneltmemekle, onu ezberciliğe ve kitap bilgilerine gereğinden fazla önem ve değer vermeye sevk ettiği(17) ve çocuğa hareketsizliği öğrettiği için günümüz eğitimcileri tarafından da eleştirilmektedir.

2-Takrîr yönteminde öğrencilerin pasif birer dinleyici durumunda olmaları nedeniyle onların dikkatlerini uzun süre bir noktada toplayabilme ve öğretmenin anlattıklarına odaklayabilme ihtimalleri çok düşüktür. Bu nedenle bu yöntemde öğrencilerin zihinlerinin dağılma ihtimali çok yüksektir. Öğretmenlerin çocukların bu dikkatsizliklerini anlamaları uzun bir süre alabilir, bu durum da öğrencilerin derslerden başarısız olmalarına yol açabilir. Oysa tekşîf yönteminde öğrenciler faal durumda oldukları için dikkatli olmaya mecbur kalırlar. Öğretmenin her an kendilerine soru sorabileceği ihtimalini göz önünde bulundurdukları için sürekli uyanık ve derse karşı ilgili olmak zorundadırlar. Bu yöntemde öğrencilerin dikkat ve ilgilerinin dağılması karşısında öğretmenlerin bu durumu fark etmeleri uzun sürmemektedir. Öğretmenler sürekli olarak öğrencilerin her birine ansızın sorular sormak suretiyle onların dikkat ve ilgilerinin hem kendisine hem de derse karşı yoğunlaşmasını sağlarlar(18).

3-Tekşîf yönteminde öğrenciler, öğretmenin sorduğu sorulara cevap verdiği müddetçe, bu başarılarından büyük bir haz ve sevinç duyarlar. Öğrencilerin duymuş oldukları bu haz ve sevincin sağlayacağı psikolojik motivasyon, onların ileriki öğrenim yaşamlarında daha aktif ve başarılı olmalarına yol açacaktır. Gerçi takrîr yönteminde de çalışkan öğrenciler, öğretmenin kendilerine soru sorduğu zaman konuyu iyi anladıklarını gösterebilmek için hemen cevap vermek isterlerse de, bu yöntemde verilen cevaplar, öğretmenin öğrencilerine öğrettiği cevabın aynen tekrarından ileriye gitmemektedir. Yani öğrenci, kendiliğinden ve kendinden bir şeyler katamamakta sadece kendisine öğretilenleri tekrar etmekten başka bir işlemde bulunmamaktadır.Tekşif yönteminde ise verilen cevaplar, tamamıyla öğrencinin kendisi tarafından bulunan ve kendisinin keşfettiği cevaplardır(19).

4-Tekşîf yönteminde, öğretilecek şeyler öğretmen tarafından doğrudan doğruya anlatılmayıp bizzat öğrencinin kendisine buldurulduğu için derslerin ilerlemesi de yavaş olmaktadır. Takrir yönteminde ise her şey öğretmen tarafından anlatıldığı için dersin işlemesi ve ilerlemesi de tekşîf yönteminden daha hızlı olmaktadır. Demek ki takrîr yöntemi, tekşîf yöntemine nazaran derslerin hızlı bir şekilde işlenmesi açısından daha elverişli bir yöntemdir
(20).

5-Ancak tekşîf yöntemi ile derslerin işleniş hızı her ne kadar yavaş olsa da öğretilen konuların öğrenciler tarafından daha köklü ve kalıcı bir şekilde öğrenilmesi bakımından daha etkili bir yöntemdir. Bu usûl ile dersler yavaş ilerlese de dersin bitiminden sonra öğrencilerin ekstra bir çalışma yapmalarına gerek kalmamakta, dersi ders esnasında öğrenmektedirler. Takrîr yöntemi ile işlenen dersler her ne kadar hızlı bir seyir takip edilse de anlatılan konuların öğrenciler tarafından tam olarak öğrenilip-öğrenilmediği bilinmediği için öğrencilerin dersten sonra da çalışmaları gerekmektedir. Sâtı Bey, "demek ki usûl-i tekşif, verilen dersleri çocukların zihinlerinde derin bir surette nakş etmek hususunda takrîr usûlüne tercih olunmak lazım gelir(21)" sözü ile meseleye daha da açıklık kazandırmıştır.

6-Tekşif yöntemini takip eden bir öğretmen, öğrencilerin seviyelerine ve zihinsel gelişimlerine uygun hareket etmeli, soracağı soruların çocukların zihinsel gelişim düzeylerine uygun olmasına dikkat etmelidir. Sorduğu soruların öğrenciler tarafından anlaşılamadığını veya kavranamadığını fark eder etmez soruyu daha hafif bir üslûpla ve onların gelişim ve öğrenim düzeylerine uygun gelecek bir tarzda tekrar sorması gerekmektedir. Kısacası bu yöntem, öğretmene kendisini de kontrol etmesine imkân vermektedir. Fakat takrîr yöntemi ile ders veren bir öğretmen, anlatmış olduğu konuyu bizzat kendisi anlattığı için anlattığı mevzunun öğrenciler tarafından tam olarak anlaşılıp anlaşılmadığını bilemeyebilir. Ancak anlatacağı konuyu bitirip çeşitli sorular sormaya başladığı anda bunun farkında olur ki bu durum belirli bir zaman ve emek kaybının ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Sâtı Bey, zikredilen iki yöntemin bu özelliğine ilişkin olarak şu benzetmeleri yapmak suretiyle konunun daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunmuştur:

"Denilebilir ki:tekşîf usûlünde muallim, talebe ile yan yana, hatta kol kola ilerler; yetişemeyecekleri kadar geniş adımlar atarsa hatasını daha ilk adımda anlar, adımını daraltmaya mecbur olur. Takrîr usûlünde ise, muallim talebesinin önünde gider, talebe onu takip eder; eğer adımlarını lüzumundan fazla genişletirse bu halin farkında bile olmadan çocuklardan uzaklaşmaya başlar, onlardan uzaklaştığını, onların yetişemeyecekleri kadar geniş adımlar attığını ancak arkasına döndüğü, arkasına baktığı zaman anlar..fakat o vakte kadar onlardan çok uzaklaşmış bulunabilir. Tekşif usûlü ile ders verilirken, hakikatler ve kâzîyeler doğrudan doğruya çocukların zihinlerinde doğar; muallimin bu husustaki vazifesi bir ebenin, bir bahçıvanın vazifesine benzetilebilir. Nasıl bir ebe çocuğun yalnız yetişmesi ve saadetini hazırlarsa tekşîf usûlünü takip eden bir muallim de öğreteceği hakikatlerin sadece çocukların zihninde doğması, yetişmesi ve saadetini hazırlamakla iştigâl eder. Ders, çocukların zihninin mahsûlüdür; her mahsûl ise bil-tabi toprak ile mütenasip olarak yetişir. Demek ki tekşîf usûlü, muallimi çocukların seviye-i fikriyesine inmeye mecbur etmek, bu seviyeden uzaklaşmaktan men eylemek itibârı ile de, takrîr usûlüne haîz-i rüçhandır (22)."

7-Tekşif usûlünde dersin dağılması ve konunun farklı alanlara kayması ihtimali yüksektir. Öğretmenin buna izin vermemesi için sürekli olarak uyanık olması ve konu dışına taşmamaya gayret etmesi gerekmektedir. Yine öğretmen, iyi bir ders planı yapar ve dersini bu planda hedeflediği amaçlar doğrultusunda yürütürse yukarıda belirtilen olumsuz duruma düşme ihtimali zayıflar. Takrîr yönteminde ise derste daha ziyade öğretmenler aktif olduğu için dersin parçalanması ve farklı alanlara kayma ihtimali düşük olur(23).

8-Tekşîf yöntemi daha ziyade muhakeme üzerine tesir etmekte, duygusal gelişim üzerinde ise takrîr yöntemi kadar pek fazla tesir yapamamaktadır. Dolayısıyla öğretmenler öğrencilerinin duygusal gelişimlerinin olumlu yönde olabilmesi için takrîr yöntemini tekşîf yöntemine tercih etmemelidirler(24).

Sâtı Bey'in tekşîf usûlü ile isimlendirdiği öğrencilerin bilgiyi doğrudan kendilerinin keşfetmelerini sağlayan bu yöntem, Sokrates tarafından geliştirilen ve yine kendi adıyla zikredilen yöntemle benzerlikler göstermektedir. Bu yöntem, genel geçerliliği olan kavramların bilgisini kazandırmak amacıyla geliştirilmiş, insanların sahip olduğu temelsiz bilgilerin yıkılarak bunların yerine hakikatin bilgisinin öğretilmesi amaçlanmıştır. Bu yöntem, İroni ve Doğurtmaca olarak iki kademeden oluşmaktadır. İroni kademesinde bireylerin kesin doğru olarak inandıkları bilgiler, tümevarım yöntemi ile sorular sorularak sarsılmaya çalışılmakta, Doğurtmaca Kademesinde ise bireylerin sağlam zannettiği bilgilerin temelsiz olduğu kendilerine gösterilmekte, onlara öğretilmek istenen gerçek bilgi ve erdemler, soru-cevap usûlü ile yine kendilerine buldurulmaktadır(25).

Günümüz eğitim sisteminde de yaygın olarak kullanılan buluş yoluyla öğrenme (tekşif yöntemi) modelinin fikrî mimarlarından başında Bruner gelmektedir. Buluş yoluyla öğrenme, öğrencinin kendi etkinliklerine ve gözlemlerine dayalı olarak yargıya varmasını ve teşvik edeci bir öğretim yaklaşımıdır. Buluş yoluyla öğrenmenin en önemli üstünlüğü, öğrencinin merak güdüsünü ve güdülenmişlik düzeyini cevapları buluncaya kadar çalışma boyunca sürdürebilmesidir. Bir diğer üstünlüğü de öğrencileri bağımsız olarak problem çözmeye yönlendirmesidir (26). Özetle Sâtı Bey'in tekşif yöntemi ile Bruner'in buluş yoluyla öğrenme yöntemlerinin birbirleri ile örtüştüğü görülecektir.

2.2. Ortaöğretim Öğretmenlerine Önermiş Olduğu Öğretim Yöntemleri
Sâtı Bey, orta öğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin ne tür bir öğretim yöntemi takip etmeleri gerektiği üzerinde de durmuştur. Ona göre, bu tür okullarda öğretmenlerin öğretim faaliyetlerinde yararlanabilecekleri öğretim yöntemlerini belirlerken, aşağıdaki hususlara dikkat etmeleri gerekmektedir:

a-Derste anlatılacak konunun özelliğine göre yöntemlerini değiştirmelidirler. Örneğin usûl-i istikrâ (tümevarım) ve usûl-i istintâc (tümdengelim) yöntemleri öğretmenlerin kullandıkları öğretim yöntemlerinin başında gelmektedir(27).

b-Öğrencinin derse katılımını sağlamak amacıyla onların derse aktif olarak katılımlarını sağlayan yöntemleri kullanmaya öncelik vermelidirler. Sâtı Bey'e göre bu tür yöntemlerin başında takrîr ve tekşîf yöntemleri gelmektedir. Bu yöntemlerin öğretmenler tarafından nasıl kullanılacağını şu şekilde açıklamıştır:

"Takrîr tarzında: muallim öğreteceği şeyleri doğrudan doğruya kendisi verir, yalnızca takrîr ve tefhim ile iştigâl eder. Talebeye, "söylediği şeyleri anlayıp anlamadıklarını, öğrenip öğrenemediklerini meydana çıkarmak için" sûâl sorar. Tekşîf tarzında ise: muallîm öğreteceği şeyleri doğrudan doğruya söylemekten ihtirâz (sakınmak, çekinmek) eder. Onları-kendisi söylemedin evvel-talebeye keşfettirmeye çalışır:dersi takrîr ve tefhim değil, talebenin zihninde "tevlit ve tekşife" gayret eder. Onlara yalnız anlayıp anlamadıklarını meydana çıkarmak için değil, fazla olarak öğretmek istediği hakikâti kendiliklerinden keşif etmelerini temin etmek için sûâl sorar(28)."

c-Eşya derslerinde terkîb ya da tahlîl yöntemlerini takip etmelidirler. Sâtı Bey, bu yöntemlerin öğretim faaliyeti esnasında nasıl uygulanacağını da şu sözleri ile ifade etmiştir:

"Ders tahlîl usûlü ile verilirken: evvelâ "küll" tetkîk edilir. Sonra onun "eczâ ve anasırı" ayrılarak her biri ayrı ayrı muayeneden geçirilir: "terkîb usûlü" ile verilirken: bilâkis evvelâ "eczâ ve anasır" tetkîk edilir, sonra bu eczâ ve anasır birleştirilerek vücuda gelen "küll" hakkında tetkîkât yapılar. Hûlasâ tahlîl usûlünde: külden cüze, mürekkepten basite, heyet-i mecmûdan anasır-ı müşekkeleye, terkîb usûlünde ise: cüzden küle, basitten mürekkebe, anasır-ı müşekkeleden heyet-i mecmûya gidilir (29)."

Sâtı Bey'e göre bizde, öğretimin en genel ve en müzmin hastalığı ezberciliktir. Özellikle ilkokullar ile rüşdîyeler, ezber yönteminin en yoğun olarak kullanıldığı eğitim kademeleridir. Ancak bu yönteme her tür ve derecedeki okullarımızda da sıklıkla rastlanılmaktadır. Ezbercilik faydasız bir yöntem olduğu gibi aynı zamanda zararlı da bir yöntemdir. Öğretimin iyileştirilmesi çalışmalarında en çok bu hususa dikkat edilmesi gerekmektedir(30). Sâtı Bey'e göre ezberciliğin en önemli sebebi öğretmenlerin kendileridir. Çünkü öğretmenlerin çoğu "öğrenmenin" ne demek olduğunu tam olarak bilmemektedirler. Oysa ezbercilik soyut düşüncenin, soyutçuluğun, öğretimde hızlılığın bir sonucudur. Öğretmenler ezberciliğin farkına vardıkları andan itibaren bunun önlemini almaya çalışmalıdırlar. Bu da ancak bir "usûl-i tedris" takip etmekle mümkündür(31). Ezbercilik, insanın kendisini kandırmasıdır. Bu usûl gelecek kuşaklarımız için çok tehlikeli bir yöntemdir, bundan kaçınmak tüm öğretmenlerin görevidir(32). Dersler, ezberlettirilerek değil, anlamaya dayalı olacak bir biçimde öğretilmelidir. Eğer o derste öğrencilerin mutlaka ezberlemeleri gereken yerler varsa, buraların öncelikle öğretmen tarafından anlatılmasına daha sonra öğrencilere ezberlettirilmesine dikkat edilmelidir. Çünkü anlaşılmadan ezberlenen şeyler, öğrencilere hiçbir fayda sağlamamaktadır. Anlamı tam olarak öğrenilmeden ezberlenen bilgiler vücutta hazım edilemeyen gıdalara benzemektedir(33). Sâtı Bey'e göre anlamak, yararlanmanın en önemli şartıdır. Bir şey ne kadar iyi anlaşılırsa o şeyin ezberlenmesi daha da kolay olacaktır. Bu nedenle öğretmenler öncelikle dersi ezberletmek yerine öğrencilerin derste anlatılanları tam olarak anlamalarını sağlamaya gayret etmelidirler(34). Sâtı Bey'in anlamı tam olarak öğrenilmeden sadece ezberlemeye dayalı bir yönteme yapmış olduğu itiraz şöyledir:

"Çocukları böylece anlamadan ezberlemeye mecbur etmek ne kadar mazurdur! Böyle yapmak ile bir taraftan onlar beyhude yere işgâl ve it'âb (yorulmak) edilmiş olur; bir taraftan da ezberciliğe alıştırılmış bulunur,diğer taraftan da o bahislere- büyüklüklerinde bile-cahil kalmalarına sebebiyet verilmiş olur. Çünkü anlaşılmadan ezberlenen şeyler insana bir "vehm-i vûkûf" verir. İnsanı "öğrendim, anladım, biliyorum" zannına düşürür; onun için çocuk bu bahisleri bir defa anlamaksızın ezberlemeye mecbur olduğu, sonra büyüdüğü, onları anlayacak yaşa geldiği vakit tekrar okusa bile, ekseriya onun üzerine sarf-ı zihne lüzûm görülmez, ezberlenmiş cümlelerin verdiği "vehm-i ilm" ile onların üzerinden geniş adımlarla atlayıp geçer(35)."

2.3. Okuma-Yazma Öğretimine İlişkin Olarak Öğretmenlere Önermiş Olduğu Öğretim Yöntemleri

Sâtı Bey'in üzerinde durduğu diğer bir önemli konu da okuma-yazma öğretiminin nasıl olması gerektiği meselesidir. Sâtı Bey, Tedrisat- İbtidâîye Mecmuası'nın ilk sayısında "Elifbayı Nasıl Öğretmeli?" başlıklı bir yazı yazmış(36) ve bu yazısında harflerin adlarının öğretilmesi ile başlanan "adlandırma" (tesmiye) yöntemine karşı çıkmıştır (37). Sâtı Bey'e göre tahsil-i ibtidâîyede başarılı olabilmek için öncelikle elifbanın öğretiminin kolaylaştırılması gerekmektedir. Bu meseleyi çözebilmemiz için ilk olarak Avrupalılar'ın alfabe öğretiminde hangi yöntemlere başvurdukları ve nasıl bir sistemi benimsediklerinin incelenerek onlardan gerekli derslerin alınması gerekmektedir(38). Sâtı Bey, Avrupalıların alfabe öğretirken nelere dikkat ettiklerini ve nasıl bir yöntem takip ettiklerini, kendi gözlemlerine de başvurarak, şu şekilde açıklamıştır:

"Avrupa'da elifba büyük bir tedrîç ile öğretilir:çocuklar envâ-i esvâta ve eşkâl-i hurûfa küçüklüklerinden istînâs (alıştırmak) ettirilir; muhtelif kelimelerdeki esvâta dikkat ettirilir.Bu esvâttan her birini havî bir çok kelimeler buldurulur; sonra bu suretlerin rumûz ve işâret-i uzvî demek olan harflerin şekilleri gösterilir. Bunun için birçok vesâite müracaat olunur; elifbalı bisküviler, elifbalı oyuncaklar, bir takım zarif resimler gösteren levhalar, bu levhalar tarzında resimli kitap ve albümler bu vesaitin başlıcalarındandır (39)."

Sâtı Bey, ilkokullarda çocuklara elifba (alfabe) öğretilirken öğretmenlerin nelere dikkat etmeleri gerektiği ile ilgili olarak şu maddeleri ileri sürmüştür:

1-Harfler, genellikle isimleri ile öğretilmelidir. Ancak alfabemizdeki bazı harflerin adları ile sesleri birbirinden farklıdır. Bu güçlüğün üstesinden gelebilmek için çocuklara öncelikle harflerin isimleri yerine suretlerini yani her harfin öğretildiği konumdaki telaffuzu öğretilmelidir. Asıl isimlerinin öğretimine ise, çocukların hece ve kıraate iyice alışmalarından sonra geçildiğinde öğretmenler, bu harflerin isimlerini çok kolay ve çok basit bir şekilde öğreteceklerdir(40).

2-Okullarda öncelikle bütün harfler öğretilmekte, daha sonra ise hece öğretime geçilmektedir. Bu yöntem Sâtı Bey'e göre pek de faydalı olan bir yöntem değildir.Çünkü muhtelif harfler arasında herhangi bir irtibat bulunmamaktadır. Çocukların tüm bu harfleri ezberlemeleri zordur. Çocuk bir harfi yeni öğrenirken daha önce öğrenmiş olduğu harfi unutabilmektedir. Oysa her üç-dört harfin öğretilmesinden sonra bu harflerle ilgili hecelerin öğretilmesine geçilmelidir.Böylece çocuklar daha ikinci-üçüncü dersten itibaren bir kaç kelime yazmayı başaracaklar, bundan da zevk alacaklardır. Bu yöntem takip edildiği vakit, daha önce öğrenilen harfler unutulmak yerine öğrencinin zihinlerinde aktif ve tam öğrenilmiş olarak duracaktır(41).

3-Sâtı Bey, harflerin alfabedeki sıraya göre öğretilmesine de karşı çıkmıştır. Ona göre alfabedeki sesli harflerin büyük çoğunluğu kitabın sonlarına gelmektedir. Bu harfler olmaksızın da çoğu zaman yeni hece ve kelimelerin türetilmesi zor olmaktadır. Bu güçlüğün ortadan kaldırılması için öncelikle sesli harflerin öğretimine ağırlık verilmelidir. Ancak tüm harflerin öğretimi bittikten sonra harflerin alfabetik sıralaması öğretilmelidir(42).

4-Çocuklara harfler kitaptan öğretildiği vakit çocuklar harflerin şekillerinden ziyade sıralarına dikkat etmektedirler. Harflerin sadece yerlerini ezberlemektedirler. Öğretmenler, çocukların harfleri tam olarak öğrenip öğrenmediklerini anlamak için ortası delikli bir kağıt ile harfleri öğrencilere okutmaya çalışmalıdırlar. Bu durum zaman ve emek kaybının fazla olmasına yol açmaktadır. Bu nedenle çocuklara öğretilecek harfler kitaplarda olduğu gibi küçük ve bir sayfa içersinde değil, büyük ve az, hatta mümkünse münferit olarak gösterilmelidir. Hatta her bir harfin kağıttan veya mukavvadan şekilleri öğrencinin kendisine yaptırılması suretiyle alfabe öğretiminde çeşitli şekil ve modellerden de yararlanılmalıdır (43). Sâtı Bey, alfabe öğretiminde çeşitli şekil ve modellerden yararlanılmasının sağlayacağı faydaları şu şekilde dile getirmiştir:

"Şekilleri zihinlerde daha süratle takrîr ettirmek için bir taraftan gösterdikçe bir taraftan da tersim ettirmek lazımdır. Bu maksadı bir kat daha teshîl ve temin için harfler şeklinde kağıt ve mukavva kestirmek ve uydurmak veya kağıt şeritler büktürmek faydalıdır(44)."

Sâtı Bey, harflerin sesine göre adlandırılmasını ve doğrudan hecelemeye başlanmasını istemiştir. Harfleri sıra ile öğrenme yerine, önce ayrı yazılan harflerin, sonra da bitişik yazılan harflerin öğretilmesini istemiştir. Yine alfabe kitaplarında, harflerin hepsini bir anda ve bir sayfada öğretme yerine, birkaç harfin, büyük puntolarla bir sayfada öğretilmesini önermiştir. En önemlisi de harflerin hem gösterilerek, hem de yazdırılarak birlikte öğretilmesini önermiş olmasıdır. Bu amaçla harfleri kağıt ve mukavva üzerinde yazdırmış ve sonra, bunları öğrencilere oydurtmuş ya da kestirtmiştir. Böylece çocuğun her harfi somut olarak çeşitli duyu ve hareket organlarıyla algılamasını sağlamıştır. Ayrıca aynı amaçla, okuma ve yazma öğrenirken, harfleri kum üzerine yazma, fasulye ve nohutla yazma denemeleri yaptırmıştır (45).

Yukarıda verilen bilgilerden hareketle Sâtı Bey'in günümüzde ilkokullarda uygulanan "cümle yöntemi" ila okuma-yazma öğretiminin savunucularından birisi olduğu görülecektir. Cümle yöntemiyle ilkokuma-yazma öğretiminin tercih edilmesinin başlıca nedenleri şunlardır:

1-Çocuklar şekilleri ilk önce bütün olarak görürler, sonraları parçaları fark etmeye başlarlar. Bu nedenle ilk önce cümleyi bütün olarak görür; daha sonra kelimeleri, heceleri ve harfleri görmeye başlarlar.

2-Çocuklar, dili kalıp halinde öğrenirler ve dil malzemesini kalıp halinde geliştirirler. Konuşma ve anlama da bu esaslara göre olmaktadır. Yani, cümle halinde konuşur ve cümlenin tümünü (içindeki parçaları fark etmeden) toptan anlarlar. İlkokuma-yazma öğretiminde de cümleyi kalıp halinde görür ve cümlenin anlamını bütün olarak kavrarlar (46). Sâtı Bey, bu gerçeklerden hareketle, cümle yöntemi ile okuma yazma öğretme uygulamasını ülkemizde savunan ve bu yöntemi öğretmenlere öğretim faaliyeti esnasında kullanmalarını öneren eğitimcilerimizden birisi olmuştur.

SONUÇ

Meşrutiyet döneminde Batı Pedagojisinin temellerine dayanan ilmî karakterdeki yeni eğitim anlayışının Türkiye'de yerleşmesinde rolü olan eğitimcilerin başında gelen Mustafa Sâtı Bey, yazmış olduğu eserler ve yazılarda öğretmen adaylarına öğretilmesi gereken öğretim-ilke ve yöntemleri meselesi konusunda da görüş ve fikirlerini açıklayan eğitimcilerimizin öncülerinden birisi olmuştur. Mustafa Sâtı Bey, gerek oldukça seviyeli yayın faaliyetleriyle gerekse Dârülmuallimîn'de gerçekleştirdiği ıslâhat çalışmalarıyla Meşrutiyet dönemi eğitim hareketleri içersinde hem Batı pedagojisinin ülkeye girişinde hem de daha sonraki reformist karakterdeki eğitim görüşlerinin oluşmasında hissedilir ölçüde bir rol oynamıştır. Ergün, Sâtı Bey'in eğitim anlayışından hareketle onun "Kitle Eğitimi Akımı"nın Türkiye'deki en önemli temsilcilerinden birisi olduğunu tespit etmiştir. Bu akım kitleleri eğitmek yoluyla seçkinlerin buradan çıkmasını sağlamayı amaç edinen bir akımdır(47). Gerçekten, öğretmen okulunda onun bu yeni eğitim anlayışı ve yöntemlerine göre yetişen öğretmenlerin daha sonraki yıllarda eğitim sistemimizin yenileştirilmesinde önemli hizmetleri olmuştur(48). Öğretmenlere önermiş olduğu öğretim yöntemlerinin bugün hala eğitim sistemimizde öğretmenler tarafından öğretim yöntem ve ilkesi olarak kullanıldığı düşünülecek olursa, Mustafa Sâtı Bey'in fikirleri itibarıyla devrinin ilerisinde olan bir eğitimci ve eğitim yöneticisi olduğu görülmektedir. Örneğin Sâtı Bey'in öğretim yöntemi olar savunmuş olduğu tekşif yöntemi ile öğrenme yöntemi ile Bruner'in buluş yoluyla öğrenme modeli arasındaki büyük ölçüdeki benzerlik Sâtı Bey'in görüşleri itibarıyla kendisinden sonra gelen eğitimciler üzerinde de etkili olduğu meselesini akıllara getirmektedir.

DİPNOTLAR

1-Mustafa Ergün: Satı Bey, Hayatı ve Türk Eğitimine Hizmetleri, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı:I, Malatya 1987, s.4.
2-Hasan Ali Koçer:Türkiye'de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923), Milli Eğitim Bakanlığı yayını, İstanbul 1991, s.174-175.
3-Hilmi Ziya Ülken:Türkiye'de Çağdaş Düşünce Tarihi, Ülken yayınları, İstanbul 1994,
s.179.
4-Ercüment Kuran: Bir Osmanlı Aydını, Sâtı El-Husri (1880-1868), Türkiye Günlüğü, Sayı:15, Yaz 1991, s.170-172.
5-Satı Bey'in eğitime ilişkin görüşleri ve Dârülmuallimîn'de yapmış olduğu hizmetleri için bkz. Yahya Akyüz: Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1999'a), Alfa yayınları, 7.Baskı, İstanbul, Mart 1999, s.262-265; Yahya Akyüz: Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri (1848-1940), Ankara 1978, 77-84; Cemil Öztürk: Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası, Türk Tarih Kurumu Basımevi, Ankara 1996, s.24-25; Cemil Öztürk: Türkiye'de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi yayınları, İstanbul, Mart 1998, s.22.
6-Hıfzırrahman Öymen: Muallim Mekteplerinin 100.'üncü Yılı, Yeni Bilgi, Sayı:13, 1 Haziran 1948, s.14-15.
7-Sâtı: Fenn-I Terbiye, Birinci Cilt, İstanbul 1325, s.5.
8-Sâtı. Mektepler ve Ahvâl-i İçtimaiye, Terbiye-i İbtidâiye Mecmuası, Sayı:7, 1326, s.1. 9-Sâtı, a.g.m., s.1. 10-Sâtı, a.g.e., s.3.
11-Sâtı:Usûl-i Tedrisin Kâvâid-iEsasiyesi, Tedrisat-ı İbtidâîye Mecmuası, Sayı:6, Sene:1326,
s.203.
12-Sâtı:Usûl-i Takrîr ve Usûl-i Tekşîf, Terbiye-i İbtidâîye Mecmuası, Sayı:8, 1326, s.59. 13-Sâtı, a.g.m., s.64. 14-Sâtı, a.g.m., s.63-64. 15-Sâtı, a.g.m., s.64. 16-Sâtı, a.g.m., s.64-65.
17-Cavit Binbaşıoğlu:Genel Öğretim Bilgisi, Kadıoğlu Matbaası, Ankara 1997, s.140.
18-Sâtı, a.g.m., s.65-66.
19-Sâtı, a.g.m., s. 66.
20-Sâtı, a.g.m., s. 66.
21-Sâtı, a.g.m., s. 67.
22-Sâtı, a.g.m., s. 67-68.
23-Sâtı, a.g.m., s. 68.
24-Sâtı, a.g.m., s. 69.
25-Kemal Aytaç: Avrupa Eğitim Tarihi, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi yayınları, Nu:58, İstanbul 1992, s.33.
26-Nuray Senemoğlu: Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya, Ankara 1997,
s.470-473.
27-Sâtı: Tedrisât-ı Tâliyede İstikrâ ve Tekşif, Terbiye, Sayı:3, 1330, s.92. 28-Sâtı, a.g.m., s.93. 29-Sâtı, a.g.m., s.93.
30-Sâtı: Ezbercilik, Tedrisat-ı İbtidâîye Mecmuası, Sayı:12, Sene:1326, s.213-217;Mustafa Ergün, a.g.m., s.18. 31-Sâtı, a.g.m., s.215-217. 32-Mustafa Ergün, a.g.m., s.18.
33-Sâtı:Usûl-i Tedrisin Kavaid-i Esasiyesi, Tedrisat-ı İbtidâîye Mecmuası, Sayı:6, Sene:1326,
s.198-199.
34-Sâtı, a.g.m., s.199.
35-Sâtı:İlm-i Hal Nasıl Öğretilmelidir, Tedrisat-ı İbtidâîye Mecmuası, Sayı:7, Sene: 1326, s.12.
36-Cavit Binbaşıoğlu: İlkokuma ve Yazma Öğretiminin ve Alfabe Kitaplarının Tarihsel Gelişimi, Eğitim ve Bilim, Cilt:24, Sayı:144, Ekim 1999, s.11.
37-Sâtı: Elifbayı Nasıl Öğretmeli, Tedrisat-ı İbtidâîye Mecmuası, Sayı:1, Şubat 1326, s.20-23. 38-Sâtı, a.g.m., s.20-21. 39-Sâtı, a.g.m., s.20. 40-Sâtı, a.g.m., s.21.
41-Sâtı, a.g.m., s.22. 42-Sâtı, a.g.m., s.22-23. 43-Sâtı, a.g.m., s.23. 44-Sâtı, a.g.m., s.23.
45-Cavit Binbaşıoğlu: Türkiye'de Eğitim Bilimleri Tarihi, Milli Eğitim Bakanlığı Yayını,İstanbul 1995, s.86.
46- Feyzi Öz: Uygulamalı İlkokuma ve Yazma Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara 1998, 79-80. 47-Mustafa Ergün: II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ocak Yayınları, Ankara 1996, s.124.
48-Osman Kafadar: Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, Vadi yayınları, Ankara 1997,
s.190-191.


Kaynak: Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

[atahoca]

Tarih, coğrafya gibi derslerin öğretiminde öğretmenler, usûl-i tekşif yöntemini uygulayamazlar. Bu derslerde öğretilen bilgiler keşfetmeye, öğrencinin kendisine buldurmaya yönelik değil, varolan bilgilerin öğrencilere ezberlettirilmesine, öğretilmesine dayalı olan derslerdir. Bu derslerde neden usûl-i tekşif yöntemine başvurulamayacağını Sâtı Bey, şu sözleri ile dile getirmiştir:

"Coğrafya dersinde kabil-i tatbîk değildir. Çünkü coğrafyanın öğrettiği hakikatler, seyahatler, küre-i arzın her tarafında icrâ edilen tetkiklerin neticesidir. Bu hakikatleri bizzât ve yeniden keşfedebilmek için bütün bu seyahatleri bizzât icrâ etmek, bütün bu tetkîkleri yeniden yaptırmak lazım gelir. Tarih dersinde de kabil-i tatbîk değildir. Çünkü, bu dersin öğrettiği hakikatler, mesmûatın, meşhûratın, menkûlatın neticesidir "

Gerek takrîr gerekse de tekşîf usûlünün birbirlerine olan üstünlüklerinin yanı sıra, fayda ve zararları da vardır.

Bunları inşallah günümüz akademisyenleri ve yetkilileri de anlar.